Page 61 - DOCENCIA E INVESTIGACIÓN, MECANISMOS DE REFLEXIÓN Y CAMBIO EN LATINOAMÉRICA

REDES 02

INTRODUCCIÓN
La práctica docente, como toda práctica social, es compleja (Edelstein, 2003). Esta conceptualiza-
ción de la práctica docente se inscribe en el modelo o perspectiva interpretativa de la práctica (Carr,
1996; Carr y Kemmis, 1988; Schön, 1993).

Se entiende la formación docente inicial como aquella etapa durante la cual se desarrolla una prácti-
ca educativa intencional, sistemática y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para
desempeñarse en su función. Para ello, se promueve la apropiación de conocimientos teóricos e
instrumentales que los habiliten a ejercer su práctica profesional (Davini, 2002). El lenguaje oral está
en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si presenciamos situaciones de aulas en los
diferentes niveles del sistema educativo, se concluye que el lenguaje oral es un mediador fundamen-
tal en los distintos niveles de enseñanza (Cazden and Beck, 2003). En las aulas de las instituciones
educativas, los profesores desarrollan sus intervenciones en el marco de una tensión que caracteriza
la relación didáctica, dada por la asimetría y la cooperación. En palabras de Cros (2003):

Estos esfuerzos suelen traducirse en la utilización de una serie de estrategias que
consisten en la realización de un doble movimiento, de distanciamiento y aproximación
respecto a los estudiantes que permite mantener o atenuar la distancia y la asimetría
que caracteriza la relación entre los participantes en este género discursivo (p. 83).

Este trabajo se ocupa de las estrategias discursivas verbales y, en este contexto, se entiende la noción
de estrategia discursiva como un procedimiento o conjunto de operaciones lingüísticos que desarrolla
el docente como forma reguladora del discurso escolar y que se reconocen a partir de analizar su habla. Docencia e investigación, mecanismos de reflexión y cambio en Latinoamérica

La educación en las aulas de ciencias es, centralmente, un proceso comunicativo, en el cual quie-
nes participan lo hacen a través de una interacción mediada por significados compartidos. Como
afirman Edwards y Mercer (2013): “es dentro del discurso maestro-alumno, en el cual se desarrolla
la lección, donde se modelan, interpretan, destacan, limitan a lo periférico, reinterpretan, etcétera,
todas las comprensiones que se crean” (p. 144). Si bien hay diferentes tipos de lenguajes como el
gestual, el escrito y el verbal, se resalta en este último “porque el lenguaje hablado es el medio a
través del que se realiza gran parte de la enseñanza, y también a través del cual los estudiantes
demuestran al profesor lo que han aprendido” (Cazden and Beck, 2003, p. 12).

En el aula de ciencias, el empleo de las simulaciones ha tenido una presencia creciente durante los
últimos años, siendo el simulador un material didáctico de uso frecuente por los profesores. Su uti-
lización por parte de los docentes —para apoyar las explicaciones— es, entre los potenciales usos
didácticos, uno de los más frecuentes. En particular, en las aulas de fisicoquímica, las simulaciones
ofrecen un recurso que facilitaría la enseñanza y los aprendizajes de procesos, por ejemplo, a partir
de la identificación y el control de variables y de la lectura e interpretación de procesos desde dife-
rentes niveles de interpretación de la materia (Vavra et al., 2011). Sin embargo, las potencialidades de
este tipo de material didáctico se actualizan a partir del discurso docente que adquiere, entonces, la
centralidad de traducir el empleo del material en el contexto de una intencionalidad didáctica.

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